DIANE SAINT-JACQUES
L'importance accordée aux référents psychopédagogiques au détriment de référents théâtraux a fait glisser certaines approches des activités dramatiques en éducation hors de la discipline théâtrale. Cet article propose une compréhension théâtrale du processus de production dramatique en improvisation, en le définissant en rapport avec la mise en scène (Pavis 1990), comme mise en rapport de moyens (corporels, vocaux, visuels, sonores) et de sens fictifs (relatifs à une fable et à un personnage). La qualité du processus de production se révèle alors par la précision de la fable et du personnage et par l'efficacité du rapport établi par le joueur entre les moyens et le contenu exprimé. L'analyse de productions d'étudiants en formation à l'enseignement de l'art dramatique a permis de dégager deux niveaux de fonctionnement du processus de production: la mise en action et la mise en fiction. La mise en action correspond à la capacité de donner une forme perceptible à un contenu à travers des moyens qui, cependant, ne servent que de support au personnage et à la fable; la mise en fiction inscrit ces actions dans une circuit de significations en rapport avec un personnage et une fable, en convoquant les moyens comme matériau. Certes, la mise en action et la mise en fiction se distinguent radicalement de la mise en scène, mais elles en relèvent fondamentalement.
Psychopedagogical terminology has precedence over theatrical terminology in some approaches of drama in education. This article presents a theatrical understanding of the process of improvisational drama production by defining production ("mise en scène") as structure (Pavis 1990) which relates to the various means (movement, voice, image, sound) and to the fictitious meanings (as they are found in the role and in the story line). The quality of the process of production lies in the precision of the role and the story line played and also in the effectiveness of the relationship which is established by the actor between the means and the role and the story line being played. By an analysis of pre-service drama teacher productions, two levels of drama production were identified: activation ("mise en action") and fictionalization ("mise en fiction"). The activation refers to the ability to give form to a certain idea by means which are related exclusively to the role and to the story line; the fictionalization places these actions in a meaningful context of role and story line where the means are used as material. While being clearly distinguishable from the production ("mise en scène"), the activation and the fictionalization remain linked to it.
Théâtre, art dramatique, jeu dramatique, expression dramatique, «drama», «developmental drama»! Les pratiques dramatiques en éducation sont largement diversifiées. C'est au niveau des activités proposées que leurs différences sont les plus visibles; des approches privilégient jeux collectifs et improvisations et marginalisent le théâtre, voire le bannissent comme le réclamait, en 1968, la Commission d'Enquête sur l'Enseignement des Arts au Québec: «Il faut donc, selon nous, rejeter une fois pour toutes la tentation du théâtre par les jeunes...car l'enfant qui cherche à s'exprimer...n'est pas un "singe savant" que l'on doit exhiber» (40). En même temps, et peut-être sans vraiment le vouloir, des pratiques ont glissé hors de la discipline théâtrale. Le «drama», selon Hornbrook (1989), a fait sa place dans le curriculum scolaire «not...in the form of a body theatrical skills and practices, but as a psychological process, dedicated to the aesthetic and developmental 'needs' of the young» (9). L'importance accordée aux référents psychopédagogiques pour comprendre et encadrer le processus dans lequel s'engagent les participants est telle, parfois, qu'elle questionne la légitimité même du théâtre en tant que discipline académique en éducation.
Cet article propose, sur base de référents théâtraux, une compréhension du processus de production qui rend compte du fonctionnement de ce processus en improvisation, le type d'activités privilégiées par les approches développementales, dont les programmes québécois d'art dramatique. Y est d'abord posé le problème de la mise à l'écart du théâtre dans le champ de l'art dramatique en éducation en rapport avec la dérive de l'objet d'apprentissage ainsi provoquée. Le processus de production est ensuite défini avec la notion théâtrale de mise en scène et, à partir d'improvisations réalisées par des étudiants en formation à l'enseignement de l'art dramatique, des indicateurs du fonctionnement de ce processus sont retracés. Enfin, la mise en action et la mise en fiction, deux niveaux de fonctionnement du processus de production, sont présentés sous quatre modes.
1. Le théâtre dans le champ de l'art dramatique en éducation
De nombreuses raisons ont milité et militent encore en faveur de la mise à l'écart du théâtre en contexte scolaire: le refus d'un enseignement encyclopédique au profit d'expériences vécues, la reconnaissance de la spécificité des processus créatifs des jeunes, la valorisation de la discipline par son impact sur le développement personnel, etc. Toutefois, ces principes ne suffisent pas à justifier cette mise à l'écart, car ils peuvent s'appliquer à toute pratique dramatique, qu'elle soit développementale ou théâtrale. Les raisons pédagogiques sont plus difficiles à contourner compte tenu du contexte scolaire; ainsi le programme québécois d'art dramatique du primaire invoque le risque de figer l'enfant autour de quelques images intérieures et dans la répétition des mêmes éléments du langage dramatique (Gouvernement du Québec 1981, 20). Les raisons liées aux contraintes du milieu scolaire sont donc déterminantes, d'autant plus ou parce que les arts y sont perçus comme une matière «secondaire». Étant donné le temps dont dispose l'enseignant, le spécialiste du primaire surtout (50 minutes/semaine auprès, parfois, de 600 enfants), et de la formation théâtrale que, le généraliste en tous cas, n'a pas reçue, le théâtre apparaît une activité peu adaptée au contexte.
Ces raisons pédagogiques et pragmatiques, tout à fait légitimes, ne justifient, au mieux, que la mise à l'écart de «l'activité théâtre», sans remettre en cause la légitimité du théâtre comme discipline en éducation. Après tout, l'activité n'est qu'une stratégie d'enseignement parmi d'autres, un maillon dans la chaîne de l'intervention pédagogique, un cadre pour l'apprentissage. Cependant, cette mise à l'écart de l'activité est associée, voire a provoqué, la dérive de l'objet d'apprentissage en art dramatique. Tout apprentissage se joue entre les trois pointes du triangle pédagogique: le Sujet (l'apprenant, la personne engagée dans un processus d'apprentissage), l'Objet (les objectifs d'apprentissage de la discipline) et l'Agent (l'enseignant, les ressources d'assistance à l'apprentissage) (Legendre 1988). Dans la mesure où les relations entre ces trois composantes de la situation éducative sont au coeur des apprentissages, tout changement dans la compréhension de l'objet d'apprentissage vient modifier la relation que l'apprenant établit avec cet objet et les stratégies qu'il déploie pour l'atteindre, tout comme il modifie l'intervention de l'enseignant, sa manière d'entrer en relation avec l'apprenant, sa manière de présenter l'objet à travers l'activité, sa structure, les consignes, etc.
2. La dérive de l'objet d'apprentissage en art dramatique
En privilégiant des référents psychopédagogiques pour définir leur pratique, les approches développementales de l'art dramatique font glisser l'objet d'apprentissage vers la personne, l'environnement socio-politique, etc., repoussant d'autant la situation éducative hors de la discipline théâtrale. Certes, les considérants psychopédagogiques qui amènent à se centrer sur l'enfant, à privilégier le processus sur le résultat, etc. sont essentiels en éducation artistique, mais il faut se garder de les transformer en objectifs et contenus d'enseignement. Les conséquences de cette dérive sont en effet importantes. Par exemple, en confiant à l'art dramatique l'objectif de développer la sociabilité de l'enfant, ces approches confondent objectif (qui précise «quoi faire») et finalité (qui indique «pourquoi le faire»). La pratique de l'art dramatique, certes, peut contribuer au développement social de l'enfant, mais son objet d'apprentissage est le théâtre et non la personne. Si l'intervention est coupée du contexte culturel, si l'attention est attirée vers le thème, soit le contenu psycho-social de l'improvisation, ou si l'évaluation porte sur la participation de l'enfant, à toute fin pratique sa «bonne conduite»,1 l'expérience proposée pourra être hautement éducative, mais elle ne sera pas théâtrale.
La mise à l'écart de référents théâtraux pour comprendre et définir l'objet d'apprentissage et d'enseignement questionne fondamentalement la légitimité de la discipline théâtrale en éducation. Le théâtre est la forme la plus achevée de l'art dramatique et celle qui les contient toutes, du jeu spontané du jeune enfant à la performance de l'acteur en passant par la construction du personnage de l'adolescent. L'objet d'apprentissage et d'enseignement de l'art dramatique en éducation ne peut donc se comprendre que dans un cadre de référence théâtrale.
Depuis quelques années, j'interroge le processus créatif en improvisation chez des étudiants en formation à l'enseignement (Saint-Jacques 1994a, 1994b, 1992, 1991a) et chez des enfants (Saint-Jacques 1991b). La nécessité de développer une compréhension théâtrale de l'art dramatique en éducation m'a amenée à confronter des résultats de ces recherches sur le processus dramatique avec des discours sur les fondements théâtraux, ceux de précurseurs comme Artaud, de praticiens tels Vitez ou Barba ou ceux de la sémiologie du théâtre (Saint-Jacques, à paraître). Dans le cadre de cet article, partant d'une définition du processus de production en rapport avec la mise en scène, je présente des indicateurs du fonctionnement de ce processus et en décrit deux niveaux: la mise en action et la mise en fiction.
3. Mise en scène et processus de production
Le référent théâtral du processus de production, ce qui au théâtre est identifié comme faire théâtral, est la mise en scène, le «spécifiquement théâtral dans le théâtre» pour Artaud (49). Certes, il peut paraître paradoxal de questionner des improvisations sous l'angle de la mise en scène. L'improvisation, délibérément, refuse la mise en scène ou, plutôt, l'intervention du metteur en scène; il ne s'y trouve ni mise en scène, comme activité spécifique, ni metteur en scène, régisseur ou visionnaire, grand ordonnateur des matériaux corporels, vocaux, visuels, etc. déployés. Cependant, le paradoxe se lève si on accepte de ne pas assimiler la notion de mise en scène «au sujet ou au génie d'un individu nommé metteur en scène», comme nous y invite Pavis (1990, 113), et de la considérer comme notion structurale: «le système des rapports que la production (les acteurs, le metteur en scène, la scène en général) comme la réception (les spectateurs) établissent entre les matériaux scéniques désormais constitués en systèmes signifiants» (idem 28). Ainsi, le processus de production en improvisation peut être défini comme un système de rapports que les joueurs (la «production») et les regardants (la «réception») établissent entre les actions dramatiques (les «matériaux scéniques») pour créer du sens fictif soit, minimalement, un sens en rapport avec une fable ou un personnage (des «systèmes signifiants»).2
Les «matériaux scéniques» sont des actions dramatiques; rappelons que «drama» veut dire action en grec. Ces actions sont composées de mouvements, gestes, sons, intonations, objets, etc. qui constituent, selon l'expression d'Artaud, un «langage physique et concret», «matériel et solide» (46). Par ce langage d'actions, le joueur donne forme concrète à un contenu expressif, soit à des idées, images, sensations ou émotions. Le joueur traduit un contenu expressif en actions par des moyens corporels, vocaux, visuels ou sonores, mais ce sont ces actions qui comptent; pour Barba:
ce sont nos actions qui, malgré nous, font percevoir notre expressivité. Ce n'est pas le vouloir exprimer qui décide de l'action de l'acteur....C'est le vouloir faire qui décide de l'expression de l'acteur. (Barba 84)
Ce langage d'action est aussi un «langage de signes» (Artaud 49). Les actions de marcher, rire ou pleurer «doivent être interceptées à travers un système de relations et tirer leur signification de ce système et non de l'acte lui-même» (Oberlé 76). Ainsi, mettre en scène, pour Pavis (1976), «c'est mettre en signes» (137). En cours du processus de production, non seulement le joueur traduit un contenu expressif en actions par des moyens corporels et vocaux, mais il inscrit ces actions dans un circuit de signification qui leur permet de prendre sens en rapport avec une fable ou un personnage. Dans la terminologie saussurienne, le signe est l'association d'un signifié et d'un signifiant; en ce sens, le geste ou l'intonation est un signifiant qui renvoie à un contenu expressif, un signifié. C'est donc le rapport que le joueur installe entre un contenu et des moyens corporels et vocaux qui importe dans ce processus de mise en signes, et non le contenu ou les moyens en eux-mêmes.
4. Les indicateurs du fonctionnement du processus de production
Le processus de production en improvisation, ainsi défini en rapport avec la mise en scène, est un processus dynamique et ouvert. Pour Dort, «la représentation» n'est pas «un assemblage statique de signes», mais «un processus dynamique qui a lieu dans le temps et est effectivement produit par l'acteur» et c'est une «polyphonie signifiante, ouverte sur le spectateur» (178). La qualité du fonctionnement du processus de production se révèle donc par le potentiel de signification des actions qui renvoie à la capacité du joueur de mettre en signes.
Le processus de production n'est accessible, via l'observation, que par le produit qui en résulte; c'est donc l'analyse de ce produit qui permet de rendre compte de son fonctionnement. Ce produit est du sens fictif, soit une fable et un personnage émergeant d'actions dramatiques; les données servant à l'analyse sont donc relatives aux actions, soit les mouvements et les sons utilisés par le joueur pour traduire un contenu, et au sens fictif que prennent (ou non) ces actions, soit les attributs de la fable et du personnage perçus par des regardants. Dans le cadre de mes recherches sur le processus créatif en art dramatique, des données de ce type ont été recueillies auprès d'étudiants en formation à l'enseignement de l'art dramatique au cours d'une improvisation non verbale en équipe sur le thème de la «maison étrange».3 Les indicateurs du fonctionnement du processus de production issus de l'analyse de ces données rendent compte de la précision du sens fictif et de l'efficacité du rapport établi par le joueur entre un contenu et des moyens corporels et vocaux.
4.1. La précision du sens fictif
Processus ouvert, le processus de production inscrit les actions dramatiques dans un circuit de signification qui associe le regardant. En improvisation, les actions se mettent à signifier par rapport à un contexte partagé par les joueurs et les regardants, d'abord le contexte immédiat du thème et des consignes, puis le contexte socio-culturel. La fable et le personnage sont montrés par des joueurs et perçus par des regardants. Le potentiel de signification des actions se manifeste donc par la précision de la fable et du personnage. Pour Barba, c'est la précision «qui décide de la force d'une improvisation»; le «mode imaginaire» du joueur peut être «extrêmement simple, même quotidien et banal....Mais s'il le construit avec précision, alors ce qu'il fait prend un sens pour celui qui le regarde» (67). La précision de la fable ou du personnage repose sur l'émergence, la clarté et la richesse du sens fictif. Les indicateurs du fonctionnement du processus de production témoignent donc de la précision du sens fictif sous ces trois critères.
Pour qu'il y ait produit dramatique, il faut d'abord qu'un sens fictif émerge des actions du joueur, qu'elles soient mises en signes, transformées en fable ou personnage. Les actions produites par les joueurs sont parfois «neutres», les observatrices notant alors, par exemple, que le joueur «bouge le bras», sans pouvoir rattacher cette action à une fable ou à un personnage, et elles sont «dramatiques» lorsqu'elles prennent un sens fictif, les observatrices notant alors que le joueur «ouvre la porte».
La clarté du sens fictif se révèle par sa relative indépendance à l'égard du contexte. Les actions sont «qualifiées» lorsqu'elles prennent sens en fonction du contexte; c'est alors le thème et les interactions entre les personnages qui indiquent aux observatrices que le joueur «ouvre une porte». Les actions sont «dramatisées» lorsque le sens fictif s'élargit ou se nuance indépendamment du contexte; les observatrices déduisent que le joueur «ouvre la porte en hésitant» en partie par le contexte, mais c'est la vitesse et l'énergie du geste qui indiquent l'hésitation. Cette indépendance à l'égard du contexte se traduit aussi par la capacité du joueur à déterminer les actions clés, à les appuyer les unes sur les autres et à fixer leurs relations dans une structure; l'hésitation s'inscrit dans un circuit de signification marquant l'évolution des sentiments du personnage visitant une «maison étrange».
Enfin, la richesse du sens fictif se manifeste par la qualité de la fable et du personnage, dépendant de leur quantité d'attributs (comportements, traits de caractère, etc. du personnage et incidents de la fable) ainsi que de l'intégration de ces attributs les uns aux autres. La fable ou le personnage sont «plats» lorsqu'ils ne présentent qu'un attribut; par exemple, le personnage est un visiteur. Ils prennent du «relief» lorsqu'un attribut se juxtapose à un autre: ainsi, l'hésitation accompagnant l'action d'ouvrir une porte donne du relief au personnage de visiteur. Ils prennent du «volume» lorsqu'ils présentent des variations affectives ou situationnelles. Le sens fictif est donc plus riche lorsqu'il déborde de la fable ou du personnage suggérés par le thème et, qu'ainsi, plusieurs significations viennent se greffer sur une structure de base.
4.2. L'efficacité du rapport entre contenu et moyens
La précision du sens fictif renvoie à l'efficacité du rapport établi par le joueur entre un contenu et des moyens corporels et vocaux. Processus dynamique, le processus de production implique le recours à différents moyens pour traduire des idées, images, sensations ou émotions en actions et les transformer en sens fictif, les mettre en signes. Certes, par convention, l'inscription dans un espace scénique d'emblée génère un sens fictif; Dort le rappelle: «Une fois sur scène, un objet n'est plus lui-même...: il se met à signifier» (182). Toutefois, pour Nunn, «A human being placed on a stage does not have it nearly so easy», ce qui l'amème à évoquer: «the risk of failure to be a sign» (155). Le rapport établi par le joueur entre le contenu et les moyens sélectionnés est, cependant, inaccessible par l'observation; l'analyse retrace donc l'écho de ce rapport initial dans le rapport entre l'action observée et son sens fictif qui rendent compte, l'un des moyens et l'autre du contenu sélectionnés. Les indicateurs de l'efficacité de ce rapport s'appliquent aux moyens corporels et vocaux utilisés par le joueur en relation avec la précision du sens fictif.
A l'émergence du sens fictif correspond la pertinence des moyens; les actions sont neutres lorsque les moyens sélectionnés ne parviennent pas à montrer une fable ou un personnage. La clarté du sens fictif dépend du rôle des moyens; ils sont utilisés comme support lorsque l'action du joueur, son geste, ne prend sens que par le contexte et ils sont utilisés comme matériau lorsqu'ils servent à l'élaboration du personnage ou de la fable. La richesse du sens fictif repose sur l'usage des moyens; le personnage ou la fable prennent d'autant plus de relief et de volume que la quantité de mouvements, de sons et de variations de rythme, d'amplitude et d'énergie produite par le joueur lui permet de varier leur exploration en combinant diverses qualités de mouvements et de sons.
5. Niveaux et modes de fonctionnement du processus de production
La précision du personnage et de la fable, le produit résultant du fonctionnement du processus de production, repose sur l'émergence, la clarté et la richesse du sens fictif. Cette précision renvoie à l'efficacité du rapport que le joueur établit entre un contenu et des moyens corporels et vocaux, manifestée par la pertinence, le rôle et l'usage des moyens. Avec les indicateurs du fonctionnement du processus de production issus de ces critères, l'analyse a dégagé quatre modes de production en comparant et regroupant les données tirées des improvisations. Ces quatre modes renvoient à deux niveaux de fonctionnement du processus de production: la mise en action et la mise en fiction.
5.1. La mise en action
La mise en action correspond à la capacité de donner une forme perceptible à une idée à travers des moyens corporels et vocaux. Sous les modes de «spécification» et de «stabilisation», le sens fictif des actions est imprécis et les moyens, variés pour l'un et limités pour l'autre, ne servent que de support.
La «spécification» renvoie à la production d'actions spécifiques; le sens fictif des actions est confus en dépit d'un usage varié de moyens. Considérons, par exemple, les actions produites par ce joueur durant la première minute de l'improvisation.
Avec trois autres partenaires, le joueur est couché sur le dos, les pieds appuyés sur les hanches d'une personne debout; il balance, légèrement d'abord et, ensuite, avec de plus en plus d'amplitude, les jambes et puis le tronc, en émettant avec d'autres des sons continus de faible intensité; d'une brusque roulade arrière il se retrouve sur ses pieds, accroupi, et bouge lentement la tête de gauche à droite; il se déplace tranquillement, d'abord accroupi un genou au sol jusqu'à se retrouver à trois quart accroupi dans un lent redressement, les bras s'écartant de plus en plus, s'immobilisant quelques secondes à intervalles irréguliers et émettant des cris brefs et sporadiques.
Sous ce mode, les actions sont la plupart du temps neutres; les observatrices ne parviennent pas à donner aux actions du joueur un sens clair en rapport avec un personnage ou une fable. Le sens fictif est, sinon absent, du moins confus; dans l'exemple ci-haut, le thème et l'interaction entre les partenaires permettent d'identifier un personnage d'habitat de la position de départ, mais la roulade arrière et le déplacement lent ne suscitent pas de sens fictif dans le contexte. Seuls des personnages émergent parfois, sporadiquement, et ils sont plats, ne présentant qu'un attribut. Le joueur recourt à une vaste gamme de moyens qu'il combine de diverses façons, mais sans pertinence; dans le cumul et la divergence des actions, le sens fictif ne trouve pas de fil directeur qui l'inscrirait dans un déroulement continu. Centré sur les moyens, le joueur en use comme de procédés pour produire des actions plutôt que d'en user comme matériau pour produire du sens fictif. Le joueur présente des actions spécifiques à défaut de personnage ou de fable.
En «stabilisation», les moyens signalent des fables et des personnages flous, mais stables compte tenu de leur dépendance au contexte.
Par exemple, un personnage de planche est immobile, hors jeu ou en position fixe (debout, bras levés, tronc fléchi) durant plus des deux tiers de l'improvisation. Il se déplace à petits pas, poussé par les constructeurs qui lui donnent la position fixe qu'il garde jusqu'à la fin où il s'affaisse, lentement, sur les constructeurs.
Sous ce mode, les actions sont qualifiées. Toutefois, leur sens fictif reste flou, affecté par une forte dépendance à l'égard du contexte; les observatrices identifient le personnage de planche lorsque les constructeurs font le geste de la clouer, donc par l'interaction entre les joueurs et par le thème. Les personnages sont plats, ne présentant qu'un attribut (une planche) et les fables sont parfois plates, ne présentant qu'un début et un fin (les planches clouées se déclouent et s'affaissent), et parfois absentes, lorsque les actions ne renvoient qu'au personnage. Figé dans l'inaction ou dans une action répétitive, le joueur use d'un vocabulaire restreint de moyens qui, servant de support plutôt que de matériau, ne peuvent qu'esquisser une fable ou un personnage. L'insuffisance des moyens affaiblit la précision du sens fictif sans toutefois compromettre sa stabilité, puisqu'il est assumé par le contexte.
La mise en action renvoie à un fonctionnement peu efficace du processus de production, qui amène la production d'actions plutôt que de fable ou de personnage. Le sens fictif est confus ou flou et la fable ou le personnage sont absents ou plats. L'imprécision ne dérive pas cependant de l'usage des moyens, car ils sont variés en «spécification» et restreints en «stabilisation», mais de leur pertinence et de leur rôle, les moyens servant au mieux de support au sens fictif. Reportée en marge de l'action du joueur, la fiction devient la trame sur laquelle il joue plutôt que produit du jeu, contexte plutôt que présence.
5.2. La mise en fiction
La mise en fiction, le deuxième niveau de fonctionnement du processus de production, correspond à la capacité du joueur d'inscrire ses actions dans un circuit de signification en rapport avec une fable et un personnage. En «illustration» et en «composition», le sens fictif des actions est clair, quoique moins riche en «illustration», et les moyens sont convoqués comme matériau.
En «illustration», le joueur illustre un personnage et une fable par ses actions, en recourant à des moyens plus ou moins variés.
Par exemple, les cinq joueurs d'un personnage collectif d'habitat sont constamment en mouvement: debout, formant cercle, les bras à la hauteur des épaules, ils bougent de gauche à droite, d'avant et arrière, de haut en bas, en mouvements lents et continus du corps, des bras et des jambes, pour empêcher quelqu'un de sortir, en émettant irrégulièrement des sons de faible intensité. Le joueur du personnage d'habitant est accroupi au milieu du cercle de l'habitat; il passe la tête ou les bras entre deux joueurs de l'habitat et, repoussé vers le centre, il manifeste sa surprise et sa frustration par des mimiques et des exclamations.
Sous ce mode, les actions sont qualifiées. Le sens fictif des actions est donc clair, quoique plus ou moins précis puisqu'il est largement donné par le contexte; le personnage collectif d'habitat est donné par le thème et par les actions du joueur enfermé au centre. Les personnages sont plats, ne présentant qu'un attribut (souvent spécifique: un habitat empêchant un habitant de sortir), mais certains personnages, comme l'habitant empêché de sortir, prennent du relief puisqu'à l'attribut donné par le contexte s'ajoutent de la surprise et de la frustration. Cependant, l'absence de variations affectives ou situationnelles des personnages affaiblit la fable; elle reste plate, ne présentant qu'un début et une fin (l'habitat empêche l'habitant de sortir et l'écrase). Les joueurs recourent à plusieurs moyens (mouvements globaux et partiels, émissions sonores, variation de rythme et d'amplitude), mais la variété de ces actions redondantes reste faible. Ainsi, quoique les moyens servent de matériau au sens fictif, les actions ne viennent qu'illustrer une fable ou un personnage, les montrer sans les développer.
En «composition», le joueur recourt à des moyens variés pour composer une fable et un personnage précis. Considérons par exemple, une minute du jeu de ce personnage de visiteur architecte.
Debout au milieu de l'espace scénique, mains sur les hanches, il tourne lentement la tête et le tronc de gauche à droite en arrêtant son regard sur les personnages meubles d'un air perplexe, sourcils froncés et bouche ouverte, et en s'exclamant; il sort un papier (imaginaire) de sa poche, le regarde et regarde les meubles dans un mouvement vif et énergique de la tête, accentuant sa mimique de perplexité, se grattant la tête et marmonnant des exclamations de surprise; il replace le plan dans sa poche et se dirige rapidement vers un meuble (joueur à quatre pattes), se penche et le soulève pour le déplacer; etc.
Le sens fictif des actions est clair sous ce mode et, puisqu'il déborde du contexte, s'élargit et se nuance, les actions sont dramatisées; le personnage ci-haut est identifié par le thème et les interactions avec les personnages meubles, mais aussi par des actions prenant sens indépendamment du contexte (les déplacements d'un meuble à l'autre, le geste de sortir un plan de sa poche, ses mimiques et exclamations de surprise et de peur). Le personnage prend du volume par l'interaction des attributs visiteur/architecte/perplexe, de même que par ses variations du début à la fin de l'improvisation (variations affectives, de la perplexité à l'affolement, et variations situationnelles en rapport avec les actions des autres personnages). Cependant, la fable ne prend que du relief; ses attributs se juxtaposent sans s'intégrer (l'architecte place et replace les meubles qui finissent par l'attaquer). Le joueur use d'un vocabulaire de mouvements, d'émissions sonores et de variations de rythme, d'amplitude et d'énergie large et varié qu'il combine de diverses façons. De plus, les moyens servent de matériau et, parce qu'ils collent au personnage et à la fable, ils gardent leur efficacité tout au long du jeu, permettant à la fiction de se développer.
La mise en fiction renvoie à un fonctionnement efficace du processus de production puisqu'elle amène la production de fable ou de personnage; en «illustration» et en «composition», le sens fictif est clair, des personnages prennent du volume et des fables du relief. Les moyens sont convoqués comme matériau de l'action, outil d'activation et de détermination du jeu. Toutefois, en «illustration», les moyens, limités, montrent la fable ou le personnage sans les développer: le personnage n'évolue pas et la fable reste plate; en «composition», compte tenu de la variété des moyens, les fables ou les personnages sont non seulement montrés, ils sont joués.
5.3. Mise en action, mise en fiction et...mise en scène
La mise en scène au théâtre, si on la compare avec la mise en action et la mise en fiction de l'improvisation, est un niveau «visiblement» supérieur de fonctionnement du processus de production. Ainsi, ce que Pavis nomme la «production» se réduit en atelier aux joueurs, alors qu'au théâtre se retrouvent le metteur en scène, les acteurs, le scénographe, l'éclairagiste, etc. Les actions dramatiques (mouvements et sons) ne peuvent avoir l'ampleur et, conséquemment, le potentiel de signification des «matériaux scéniques» (mouvements, paroles, objets, sons, lumières, etc.). La «réception» sont des regardants en atelier, des joueurs en attente, qui n'ont donc pas la même présence au jeu que des spectateurs. Ces différences visibles entre la mise en action, la mise en fiction et la mise en scène ne constituent, cependant, que la pointe de l'iceberg, dans la mesure où elles concernent essentiellement les activités, les modes de réalisation effectivement différents entre le théâtre et l'improvisation.
Les différences structurelles entre ces trois niveaux de fonctionnement du processus de production sont plus importantes; pour en rendre compte, considérons, par exemple, les produits. Le produit de la mise en action est des actions (mouvements, gestes, émissions sonores, etc.), l'équivalent, pour Pavis (1990), de «la représentation: tout ce qui est visible et audible sur la scène, mais qui n'a pas encore été reçu et décrit comme un système de sens» (28). Le produit de la mise en fiction est la fable ou le personnage; pour Pavis, la fiction est une «médiation...réalisée par la figuration textuelle et visuelle d'un monde possible fictionnel, puis figuré par la mise en place scénique» (idem 31). Le produit de la mise en scène, pour Pavis, sont les «systèmes signifiants», un sens en rapport avec le «Contexte Social» (abréviation qui désigne «le contexte total des phénomènes sociaux (science, philosophie, religion, politique, économie, etc.) du milieu donné» {Pavis 1990}); plus encore:
La mise en scène n'est pas seulement une production de sens (donc réductible à des signifiés) mais aussi de sensations (donc de signifiants qui émeuvent et interpellent le spectateur sans qu'il sache au juste ce que cela veut dire. (idem 34)
Cet exemple montre bien les différences fondamentales entre ces trois niveaux de fonctionnement du processus de production. Elle en révèle aussi ses points de jonction et c'est ce qui importe dans cette recherche de référents théâtraux applicables à toute production dramatique. S'y retrouvent les mêmes éléments, que la mise en scène saisit et interprète autrement; les actions, la fiction ou le sens fictif subissent une mutation qui les projette ailleurs. La mise en action et la mise en fiction relèvent de la mise en scène; ces trois niveaux sont de même nature, mais à des stades de maturation différents. De plus, ces niveaux et d'autres que l'analyse d'un corpus plus large et diversifié de productions ferait surgir, s'appliquent indépendamment de l'activité. Le joueur d'une pièce de théâtre peut fort bien montrer son personnage sans le jouer, comme en «illustration», voire, l'esquisser en se servant de moyens (sa position dans l'espace ou ses gestes), comme support plutôt que matériau de son personnage, sous un mode de «stabilisation». Par ailleurs, un accroissement de la clarté et de la richesse du sens fictif en improvisation entraînerait des niveaux de fonctionnement supérieurs à la mise en fiction.
Conclusion
Cette étude présente une compréhension théâtrale du processus de production; elle le définit en rapport avec la mise en scène comme notion structurale et l'apprécie avec des critères de précision du sens fictif et d'efficacité de la mise en signes (rapport entre un contenu et des moyens). De plus, en décrivant ce processus sous deux niveaux de fonctionnement et quatre modes de production à partir d'improvisations réalisées par des étudiants en formation à l'enseignement de l'art dramatique, elle témoigne de la possibilité d'appliquer cette compréhension en respectant les particularités du type d'activité et les capacités des participants.
Les conséquences d'une telle compréhension du processus de production sur la situation éducative sont multiples. Toute la chaîne de l'intervention est appelée à se modifier, de l'élaboration d'activités à l'évaluation, en passant par l'animation.4 Toutefois, les types d'activités pourraient rester les mêmes si des raisons pédagogiques et pragmatiques réclamaient de s'en tenir aux jeux collectifs et aux improvisations. Ce n'est pas l'activité qui fait l'apprentissage. Cabet et Lallias en rendent compte en présentant «les sirènes et les écueils» des pratiques dramatiques en éducation. Ils déplorent le «jeu sans théâtre» qui conduit au «jeu confiné» répétitif, au «jeu gourmand» des regards complices et au «jeu îlot» sans écho au théâtre, mais ils rejettent tout autant le «théâtre sans jeu» menant au «théâtre paravent» des fêtes scolaires, au «théâtre à gages» servant d'outil pédagogique, au «théâtre glouton» pliant les objectifs de l'école à ses appétits et au «théâtre des cimes» assimilant l'expérience artistique à celle de professionnels (67 à 69). Plus fondamentalement, de comprendre le processus de production en improvisation avec des référents théâtraux permet d'inscrire résolument le domaine de l'art dramatique en éducation (son objet, ses objectifs et critères d'évaluation) comme discipline théâtrale à l'école.
NOTES
1 C'est sans doute au niveau de l'évaluation
que les effets pernicieux du détournement de l'objet d'apprentissage
sont le plus visibles. Comme le souligne Rowntree (cité par Hornbrook
1989), «If we wish to discover the truth about an educational system,
we must look into its assessment procedures» (24). Ainsi, en évaluant
la participation des enfants, leur effort, on évalue, à toute
fin pratique, leur bonne conduite: «...there emerges a form of...'right
conduct,' concerning itself with the degree of compliance of the child
with the structure imposed by the teacher» (25).
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2 Le programme d'art dramatique du primaire définit
le processus de production en art dramatique comme une «actualisation
des images intérieures...dans des mises en action par la médiation
de la fable et du personnage, dans des formes verbales ou non verbales»
(Gouvernement du Québec 1981, 19). Cette définition s'accorde
avec la définition du processus de production élaborée
autour de la notion de mise en scène de Pavis. Au cours de ce processus,
le joueur donne forme perceptible à ses images intérieures,
soit les «fruits des perceptions, des sensations et des émotions
que l'être éprouve au contact du monde et qu'il intériorise
globalement» (idem); il les traduit en actions par des moyens verbaux
ou non verbaux. Toutefois, ces actions prennent un sens fictif lorsque,
par la médiation de la fable ou d'un personnage, elles sont transformées
en fable et personnage.
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3 Les données de cette recherche sur le processus
créatif en art dramatique ont été recueillies auprès
de quatre groupes d'étudiants (91 sujets) de quatre programmes de
formation à l'enseignement de l'Université de Montréal
et de l'Université du Québec à Montréal. Ils
ont participé à un atelier comprenant une improvisation non
verbale, en équipe de cinq ou six, sur le thème de la «maison
étrange». Ces improvisations d'environ trois minutes ont été
enregistrées sur bande magnétoscopique, d'où sont
tirées les données relatives au processus de production.
Pour rendre compte des actions produites, ont été consignées,
par deux observatrices, pour chacun des joueurs, des observations relatives
à l'émission sonore, aux mouvements globaux et partiels,
au rapport à l'espace (espace de jeu et espace propre) et à
l'énergie. Pour rendre compte du sens fictif, trois observatrices
ont rapporté le sens fictif que les actions de chaque joueur prenaient
pour elles, décrivant les attributs du personnage et de la fable.
L'analyse s'est attachée d'abord à repérer dans les
descriptions des actions et des sens fictifs les éléments
témoignant du plus ou moins grand degré de précision
du sens fictif et, conséquemment, de la plus ou moins grande efficacité
du rapport établi par le joueur entre ses images intérieures
et les moyens corporels et vocaux auxquels il recourt pour les montrer.
Ces éléments, comparés et regroupés, ont ensuite
été classés en quatre modes. (Pour plus de détails,
voir Saint-Jacques 1994a).
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4 Un effet global de cette compréhension du processus
de production est d'amener à traiter les produits comme des «textes
dramatiques», compris dans le sens large que lui donne Hornbrook:
«any form of active discourse or performance which can be read and
interpreted by watchers» (105). De considérer le processus
de production comme processus dynamique de mise en signes incite à
mettre l'accent sur le rapport entre un contenu et des moyens plutôt
que sur le contenu (ce qu'il révèle de la personne et de
sa compréhension du monde), ou sur les moyens (la variété
dans le déplacement ou l'originalité du geste). De le considérer
comme processus ouvert associant les regardants amène à accorder
une place aussi grande au «faire» qu'au «voir-réagir»,
à évaluer l'apprentissage en rapport avec le fonctionnement
du processus à partir des critères de précision du
sens fictif et d'efficacité de la mise en signe, etc.
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OUVRAGES CITÉS
Artaud, A. «Le théâtre et son double». Oeuvres complètes, tome IV. Paris: Gallimard, 1964.
Barba, E. L'archipel du théâtre. Paris: Bouffonneries, 1982.
Cabet, J.L. et J.C. Lallias. «Les dangers, les menaces, les sirènes et les écueils». L'enfant, le jeu, le théâtre. Autour des pratiques dramatiques à l'école élémentaire. Cahiers théâtre/éducation no. 2. Paris: Actes Sud, 1990. 65-75.
Dort, B. La représentation émancipée. Essai. Le temps du théâtre. Paris: Actes Sud, 1988.
Gouvernement du Québec. Programme d'études. Primaire. Art. Québec: M.É.Q., 1981.
__________. Programme d'études. Secondaire. Art dramatique. Québec: M.É.Q., 1983.
Hornbrook, D. Education and Dramatic Art. Oxford: Blackwell Education, 1989.
Legendre, R. Dictionnaire actuel de l'éducation. Paris: Larousse, 1988.
Nunn, R. «Flickering Lights and Declaiming Bodies: Semiosis in Film and Theatre». Recherches théâtrales au Canada/Theatre Research in Canada 17.2 (1996): 147-159.
Oberlé, D. Créativité et jeu dramatique. Paris: Méridiens Klincksieck, 1989.
Pavis, P. Problèmes de sémiologie théâtrale. Montréal: les Presses de l'Université du Québec, 1976.
__________. Le théâtre au croisement des cultures. Paris: Librairie José Corti, 1990.
Rioux, M. (sous la présidence de). Rapport de la Commission d'enquête sur l'enseignement des arts au Québec. Tome 2. Québec: Éditeur officiel du Québec, 1968.
Saint-Jacques, D. «Le processus de production en activités dramatiques». Revue des sciences de l'éducation 20.2 (1994a): 221-239.
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__________. «Attitudes créatives en activités dramatiques». Revue des sciences de l'éducation 18.3 (1992): 355-374.
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__________. «Le langage dramatique: l'objet d'apprentissage en art dramatique». Revue des sciences de l'éducation (à paraître).